ТВОРЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ КАК УНИВЕРСАЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ПО СОЗДАНИЮ РАЗНЫХ ЦЕЛОСТНОСТЕЙ (КОНСТРУКЦИЙ, ТЕКСТОВ, СЮЖЕТОВ ДЛЯ ИГРЫ И РИСОВАНИЯ, ЛЕПКИ)

 ТВОРЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ КАК УНИВЕРСАЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ПО СОЗДАНИЮ РАЗНЫХ ЦЕЛОСТНОСТЕЙ (КОНСТРУКЦИЙ, ТЕКСТОВ, СЮЖЕТОВ ДЛЯ ИГРЫ

И РИСОВАНИЯ, ЛЕПКИ)

Лучкина Т.В.

Воспитатель

МБОУ «Лицей им. Г.Ф. Атякшева»

г. Югорск

Жизнь в постиндустриальном обществе становится все разнообразнее и сложнее. Она требует от человека творческого подхода к решению проблем, подвижности, гибкости мышле­ния, хорошо развитого воображения, быстрой ориентации в новых условиях. Становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта, а задачу их развития – одной из важнейших образовательных задач. То, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Социальный заказ общества на развитие творческих способностей детей сформулирован в нормативных документах системы дошкольного образования. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «педагогические работники дошкольной образовательной организации обязаны развивать у воспитанников познавательную активность, инициативу, творческие способности» (гл. 5, ст. 48) [5]. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) записано, что «образовательная программа детского сада направлена на создание условий, открывающих возможности для развития у каждого ребенка творческой инициативы и творческих способностей» [14]. Одна из целей дошкольного образования – «формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности» [14].

Поиск наиболее эффективных средств, методов и приемов работы с дошкольниками по развитию у них творческих способностей и одной из их разновидностей способности по созданию разных целостностей (конструкций, текстов, сюжетов для игры и рисования, лепки), обеспечивающих развитие активной жизненной позиции, творческое овладение знаниями в инициативное решение первоочередных жизненных задач, определяет актуальность исследования избранной нами проблемы.

Универсальная способность по созданию разных целостностей – это свойство личности, умение создавать из частей целое. Универсальность этой способности заключается в ее обобщенности, которая дает возможность применять данную способность во всех видах детской деятельности – игровой, познавательной, трудовой, коммуникативной, исследовательской и т.д. Эта способность носит творческий характер, то есть относится к творческим способностям ребенка.

В общей психологии творческие способности – это «индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнении» [12, с. 200]. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением кра­сиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Относительно детей дошкольного возраста выделяют игровое, литературное, изобразительное, музыкальное творчество и т.д. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальные творческие способности» [13, с. 132]. Проблему развития творческих способностей детей дошкольного возраста Л.С. Выготский выделяет как один из самых важных вопросов детской психологии и педагогики. Этот ученый писал: «Обучить творческому акту нельзя, но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [3, с. 62].

Творческие способности детей дошкольного возраста И.П. Волков определят как «способность ребенка в рамках собственного познания и опыта создавать нечто новое, оригинальное, проявляя творческое мышление и воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства и способы для его воплощения» [2, с. 15].

Средствами развития творческих способностей детей дошкольного возраста могут являться игра, театрализованная деятельность, литературное творчество, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, ручной труд). Согласно ФГОС ДО, развитие творческих способностей дошкольников ведется при овладении детьми содержания всех образовательных областей. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» эта задача решается в ходе «реализации самостоятельной творческой деятельности детей – изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.» [14].

Вместе с тем в практике работы детских садов все еще сильна позиция невмешательства в детскую игровую и творческие продуктивные виды деятельности, да и в детское творчество в целом. Такая позиция взрослых недопустима, поскольку творческие способности ребенка и его способность по созданию разных целостностей развиваются только под руководством взрослого и в совместной деятельности детей и взрослых.

Одним из средств развития универсальной способности по созданию разных целостностей детей дошкольного возраста является творческое конструирование. В составе этого понятия лежат два термина – «конструирование» и «творчество».

Термин «конструирование» происходит от латинского слова «construere», что означает – «создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов» [11, с. 9].

Под детским конструированием, как указывает Л.А.Парамонова, принято понимать «создание ребенком конструкций, моделей из различных материалов, которые и определяют вид конструирования» [11, с. 9].

По мнению З.В. Лиштван, представления детей об окружающем мире закрепляются в конструировании и лучше осмысливаются детьми, поскольку применяются в продуктивной деятельности, либо порождаются в конструктивной деятельности и воспринимаются как новая, неизвестная грань конструирования, а процесс конструирования становится более осознанным на всех этапах творческой деятельности (в формировании творческого замысла, в исполнительской части – при создании оригинальных образов и выборе способов конструирования для реализации замысла) [10, с. 23].

Рассмотрим особенности творческого конструирования детей дошкольного возраста.

Творческое конструирование (или детское творческое конструирование) формируется на основе развития наглядно-образного мышления и творческого воображения в процессе становления самостоятельного экспериментирования с различными материалами, овладения обобщенными способами создания образов, развертывания самостоятельной поисковой деятельности при решении задач.

Очень важное указание Л.В. Куцаковой о том, что «детское творчество в конструировании связано, во-первых, с созданием творческого замысла, который заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей конструкторской деятельности; во-вторых, – в создании новых оригинальных образов, и, в-третьих, в определении способов и последовательности достижения этого результата.

По поводу первой характеристики, Л.В. Куцакова замечает, что практическая деятельность в творческом конструировании дошкольника, направленная на исполнение замысла, «не является чисто исполнительской, она носит творческий характер, так как ребенок создает нечто целостное, новое, оригинальное» [9, с. 53]. По наблюдениям Л.А. Парамоновой, «в процессе творческого конструирования источником замысла детей дошкольного возраста является окружающая жизнь, все ее богатство и разнообразие: предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, и в первую очередь игра, и т.п.» [11, с. 47]. Однако здесь надо учитывать то, что восприятие окружающего у дошкольников часто бывает поверхностным, то есть они отмечают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в творческом конструировании. «Именно поэтому, – советует Л.А. Парамонова, – надо стремиться к тому, чтобы жизнь детей была наполнена впечатлениями, создавать условия для более глубокого освоения окружающего, развивать у детей умения видеть характерные особенности предметов и явлений, а также их взаимосвязи и по-своему их передавать в конструкциях и поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских творческих замыслов» [11, с.48].

Относительно второй характерной особенности творческого конструирования дошкольников, З.В. Лиштван отмечает, что «в процессе обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у ребенка дошкольного возраста возникает способность к построению новых, достаточно оригинальных и целостных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования» [10, с. 29]. При этом особенно важным является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным и наглядно-образным видами мышления значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования.

Решая конструктивные задачи, старшие дошкольники имеют возможность проявлять элементы творчества в процессе поиска способов конструирования – это третья характерная особенность творческого конструирования детей дошкольного возраста. В конструировании по замыслу, как и в конструировании по условиям, замысел создает сам ребенок. В конструировании по замыслу он получают возможность решать задачу разными путями (об этом свидетельствуют данные исследований Л.В. Куцаковой, З.В. Лиштван, В.Ф. Изотовой). Например, ребенок старшего дошкольного возраста, по наблюдениям Л.В. Куцаковой, «на основе знаний пространственных отношений и имеющегося собственного конструктивного опыта по их использованию в процессе анализа конструкции предмета может самостоятельно выбрать те способы конструирования, которые приведут к реализации замысла» [9, с. 57].

В детском саду существуют разные формы организации обучения конструированию дошкольников: по образцу, по модели, по условиям, по теме, по замыслу, по простейшим чертежам и наглядным схемам (их еще часто называют видами детского конструирования). Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Все виды конструирования оказывают развивающее влияние на те или иные способности детей дошкольного возраста – умственные, познавательные, художественно-изобразительные, которые в совокупности составляют основу для развития творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей (конструкций, текстов, сюжетов для игры и рисования, лепки) и детского творчества в целом.

Раскроем возможности каждого из видов детского конструирования для развития творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей.

Конструирование по образцу – наиболее элементарный вид детского конструирования, при которой ребенку показывают образец будущей постройки или подробно описывают, что и как нужно строить и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и главное – принятия самой задачи «действовать по образцу». Как показали исследования З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, использование образцов – это необходимый этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей разного строительного материала, овладевают техникой конструирования. Без этого невозможно развитие творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей.

Для развития универсальной способности по созданию разных целостностей педагог предлагает ребенку самостоятельно воспроизвести образец определенной конструкции. При этом ребенку дается строительный материал, в котором отсутствуют отдельные детали, составляющие эту конструкцию, их следует заменить имеющимися. Этот тип задач предложен А.Н. Давидчук [4]. Можно использовать задания на преобразование образцов с целью получения новых конструкций. В этом случае ребенок должен самостоятельно создавать каждую последующую постройку путем преобразования предыдущей: например, диван перестроить в будку охраны, используя дополнительные детали конструкторского набора. Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность обеспечивает переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка (конструкция, обклеенная плотной белой бумагой). Эту модель, дети должны воспроизвести самостоятельно из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения. Он должен найти ее самостоятельно – а это уже основа творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей.

Конструирование по условиям принципиально иное по своему характеру. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведения, педагог определяет лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые подчеркивают практическое ее назначение. Например, ребенка просят построить и обнести забором два домика – для поросят и для собаки, возвести через реку мост для пешеходов и для транспорта, гараж – для легковых и грузовых машин и т.п. Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят творческий (и одновременно проблемный) характер, поскольку способов их решения не дается. Важный момент: дети уже должны иметь определенный опыт творческого конструирования, а именно: обобщенные представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Только при этом условии конструирование по условию становится творческим конструированием, то есть универсальной способностью создавать разные целостности (новые оригинальные и целостные конструкции и постройки).

Конструирование по теме отличается тем, что детям предлагают общую тематику конструкций («птица», «люди», «животные», «город» и т.п.), и они самостоятельно создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. А творчество в конструировании проявляется в оригинальном замысле самого ребенка, в создании образов и выборе способов конструирования, которые ребенок выбирает самостоятельно.

Конструирование по замыслу может быть названо одной из форм детского творческого конструирования. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов: мебели, палок, кусков ткани, бумаги, природного и бросового материала и пр. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты и т.д. по замыслу игры.

Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности. При обучении конструированию по замыслу с целью обучения детей умению создавать собственные конструкции (постройки, мосты, разные виды транспорта и т.д.) воспитатель побуждает детей рассказывать о своих замыслах – о самой конструкции, о ее назначении, о материале, из которого она будет создаваться. Успех развития способности создавать целостность в конструировании по замыслу в основном зависит от тщательной предварительной подготовки: чем раньше дети задумаются над тем, что они хотят сделать, какие материалы им для этого понадобятся и т.д., тем интереснее и содержательнее будут их поделки. Так, например, для поделки различных фигурок из желудей дети вместе с воспитателем собирают желуди разного размера и формы, веточки, корни, мох, кусочки бересты и т.п. И поскольку дети (работая в паре) заранее обговаривают свои композиции, то собирают они этот материал целенаправленно, активно обсуждая его соответствие конструктивному замыслу: крупные желуди – для туловища, мелкие – для головы, веточки, корни – для рук, ног, лап; мох – для волос, шерсти, травы и т.д.). Для изображения  бегущей, сидящей, прыгающей фигурки, воспитатель учит детей подбирать материал, соответствующий их замыслу, и наоборот. Он обращает внимание детей на выразительность формы природного материала, учит видеть сходство причудливо изогнутых корней, веток с различными фигурками животных (бегущий заяц, сидящий медведь, склонившая голову цапля, прыгающая лягушка и т.п.) и, дополняя эти корни и ветки другими материалами (пластилином, желудями, семенами, листьями), усиливать образность.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леона Лоренсо и В.В. Холмовской. Эти авторы отмечают, что моделирующий характер конструирования создает возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования и тем самым развивает универсальную способность создавать целостность. Однако трудность состоит в том, что дошкольники еще не умеют выделять плоскостные проекции объемных геометрических тел (деталей строительного материала). Для преодоления таких трудностей В.В. Брофман были специально разработаны шаблоны, которые дети используют для построения наглядных моделей (чертежей), отражающих их конструктивные замыслы. В результате такого обучения у детей развивается образное мышление, т.е. они начинают строить и применять внешние модели «второго порядка» – простейшие чертежи – в качестве средства самостоятельного познания и создания целостных новых объектов.

Таким образом, все описанные выше формы и виды конструирования обладают немалыми педагогическими возможностями для развития у дошкольников творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей.

Поделюсь своим опытом педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей – конструкций, текстов – в сюжетно-ролевых играх.

При разработке этого комплекса игр я руководствовалась следующими положениями и идеями, высказанными Л.В. Куцаковой, А.Н. Давидчук и З.В. Лиштван.

1. Творческое конструирование тесно связано с игрой. «Дети, изготавливая атрибуты и оборудование для сюжетно-ролевой игры, в своих постройках отображают все элементы или основные элементы сооружений, одновременно воспроизводят и их функции» [4, с. 17]. Ребенок усваивает функциональное назначение построек в процессе взаимодействия с окружающей действительностью под руководством взрослых. Детская постройка создается с целью ее практического использования в игре, в ней как в целостном объекте воспроизводятся функции реального сооружения. В связи с этим, ребенок имеет возможность использовать любую свою постройку в сюжетно-ролевых играх. «Играя, ребенок подчиняет творческое конструирование сюжету игры. И здесь творческие конструктивные задачи, возникающие у детей по ходу игры, могут решаться условно. Хотя и условное сооружение создается детьми путем определенной организации пространства и посредствам соединения частей, то есть возникает целостная постройка, конструкция, созданная в процессе творческого конструирования» [9, с.73].

2. Важнейшим условием развития творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей является «коллективный характер организации игровой деятельности старших дошкольников. Яркий пример этого – сюжетно-ролевая игра» [10, с. 38].

Цель реализации комплекса сюжетно-ролевых игр – развитие творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей (конструкций, текстов, сюжетов для игры и рисования, лепки) у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи работы:

1. Научить детей предварительно создавать замысел, планировать сюжетно-ролевую игру, что является необходимым условием для успешного выполнения творческих конструктивных задач и создания целостных конструкций.

2. При изготовлении атрибутов и оборудования для сюжетно-ролевой игры воспитывать у детей творческую инициативу и самостоятельность, желание воплотить замысел в новой оригинальной конструкции, постройке.

3. Формировать умение контролировать свою деятельность (в игре и в творческом конструировании), направлять ее на более рациональный путь решения задач творческого конструирования.

4. Учить каждого ребенка не прибегать к механическому подражанию способам и приемам творческого конструирования, которые используют другие дети, а искать новые и оригинальные.

5. Развивать у детей умение оценивать результат творческого конструирования как способности по созданию разных целостностей с конструктивной и эстетической точек зрения: оценивать, насколько постройка целостна, красива, оригинальна; какие функции она выполняет в игре, как организован процесс работы над постройкой, как он выполняется – в какой последовательности, без лишних и беспорядочных движений, в хорошем темпе).

6. Воспитать у детей чувство коллективизма в творческом конструировании – в умении создавать целостные конструкции для совместной сюжетно-ролевой игры.

Эти задачи решались в коллективных сюжетно-ролевых играх детей с использованием творческого конструирования. Другими словами, чтобы сюжетно-ролевая игра состоялась и была интересной для детей, дошкольники должны были проявить умения творческого конструирования и создать для своей игры целостные постройки и конструкции (атрибуты и оборудование для игры). Использовались сюжетно-ролевые игры «Супермаркет «Весна», «Автомастерская «Тип-топ»», «Путешествие на теплоходе (речной или морской круиз)», «Медицинский центр «Айболит», «Детское кафе «Бегемот (день рождения в детском кафе)», «Салон красоты «Маленькая фея».

В каждой сюжетно-ролевой игре комплекса, организованной как совместная деятельность взрослого и детей или как самостоятельная деятельность детей, стимулировались инициатива, независимость, настойчивость и ответственность каждого ребенка, однако значение разных деятельностей (игровой и конструкторской) для развития способности по созданию разных целостностей было различным. В сюжетно-ролевой игре основной акцент делался на развитие творческой инициативы – стержневого компонента творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей. Основное значение творческого конструирования состояло в развитии таких компонентов универсальной способности по созданию разных целостностей, как независимость, настойчивость и ответственность.

На подготовительном этапе использовались разные мозаики и конструкторы ЛЕГО, состоящие из многоструктурных элементов, позволяющих создавать простые и сложные символические изображения. Дети изготавливали мелкие детали, конструкции, которые можно было использовать в сюжетно-ролевой игре – коробки, домики, транспорт, фигурки зверей и людей.

Педагогическая работа со старшими дошкольниками по развитию творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей в сюжетно-ролевых играх организовывалась мною последовательно – в 3 этапа.

На первом этапе закладывались предпосылки универсальной способности по созданию разных целостностей для совместной игры детей. На втором этапе – создавались условия для реализации этой способности в коллективной сюжетно-ролевой игре детей совместно со взрослым, на третьем – проводилось закрепление умений творческого конструирования как универсальной способности по созданию разных целостностей во время самостоятельной игровой деятельности детей старшей группы.

Раскроем содержание каждого этапа.

На первой этапе работы осуществлялось обогащение и расширение представлений детей о сферах человеческой деятельности, о трудовых отношениях между людьми, об архитектурных особенностях зданий разного назначения (жилые дома, автомастерские, вокзалы, мосты, магазины, больницы, аптеки, парикмахерские, кафе и т.д.). С этой целью были проведены очные и заочные экскурсии, в ходе которых детей познакомили с основными постройками в крупном городе, характером деятельности представителей различных профессий, отношениями между ними. В конструкциях дети отображают свои обобщенные представления о предметах, поэтому воспитатель учил детей наблюдательности, умению всматриваться в окружающий мир. Во время экскурсий воспитатель знакомил детей с различными видами зданий и транспорта, обращал внимание детей не только на общую структуру, способы скрепления частей, но и на различные варианты одних и тех же сооружений и строений, на художественные, архитектурные достоинства.

На первом этапе были проведены беседы, закрепляющие представления детей, полученные в результате экскурсий. Затем детям было предложено воспроизвести свои впечатления в рисунках и в постройках из разных видов конструкторов – конструирование по образцу и по модели. Например, построить здания одно-, двухэтажные, с квадратным и прямоугольным основанием, простой и более сложной конструкции. В результате дети овладевали обобщенными способами конструирования, что позволило перейти к конструированию по условиям: например, после экскурсии по городу детям было предложено построить разные варианты зданий кафе, салонов красоты, медицинских центров, супермаркетов, железнодорожных и речных вокзалов, аэропорта. Это могли быть здания разной этажности, с широкими витринами на первом этаже, архитектурными украшениями, вывесками, рекламой и т. д. Здесь от детей требовались творческая инициатива, оригинальный замысел, новые образы конструкций, умение выбрать способы и приемы конструирования, хорошее владение техническими навыками. Такая работа подготавливала детей к творческому решению конструктивных задач при сооружении построек для сюжетно-ролевых игр. Коллективно ребята выполняли комплексные постройки супермаркета, кафе, автомастерской, речного вокзала, поликлиники и медицинского центра, салона-парикмахерской.

Расширение знаний детей о конструкциях разных зданий и профессиях взрослых привело к существенному обогащение сюжетов детских игр, активизации поисковой деятельности при обсуждении замысла, темы, ролей, конструкций построек, которые нужны для игры и т.п. Воспитатель, вступая в игру в качестве равноправного партнера или консультанта, старался так организовать ее, чтобы наряду с активными детьми вовлечь также менее инициативных и самостоятельных, подвести детей к подробному планированию игровых действий, совместному обсуждению и изготовлению разных конструкций – атрибутов и оборудования, необходимых для интересной и увлекательной игры.

На втором этапе работы условия сюжетно-ролевой игры частично задавались воспитателем, предлагавшим ее сюжет: «Супермаркет «Весна», «Автомастерская «Тип-топ»», «Путешествие на теплоходе (по реке или морю)» и т.д. Способность детей к созданию целостностей проявлялась в творческом конструировании – в определении игрового места и тех объектов, которые могут быть сконструированы для игры – построек определенного функционального назначения. Осуществлялось конструирование по условиям и по теме, заданной взрослым (она была связана с темой сюжетно-ролевой игры). На этом этапе при организации коллективной сюжетно-ролевой игры основное внимание уделялось активизации у детей умения самостоятельно применять технические умения конструирования, инициативности по включению в игру конструирования – постройка для игры необходимых конструкций, которые разнообразят игру, сделают ее интереснее, а также развитию умения планировать предстоящую игру, самостоятельно строить сюжет и распределять роли. Так создавались условия для реализации способности по созданию целостностей в коллективной сюжетно-ролевой игре детей совместно со взрослым. Так, например, в постройке кассовых мест для супермаркета, заправочных аппаратов для автомастерской, мест для клиентов в салоне красоты, теплохода и т.д. дети должны были сами подобрать строительный материал, учесть его размеры и расцветку, определить, правильно ли (крупные и устойчивые) подобраны детали для основания, устойчивы ли детали конструкции, чтобы они не развалились. При оценке этих конструкций, изготовленных детьми коллективно в ходе творческого конструирования, воспитатель и сами дети учитывали качество готовой продукции и сам процесс совместной конструкторской деятельности. Воспитателем поощрялись проявления творческого подхода, инициативности, оригинальные замыслы и образы, выбор строительных материалов, способы соединения деталей, умения планировать совместную деятельность, уважение к работе товарищей, умения мотивировать свои предложения, договариваться друг с другом, кто что будет делать. По сравнению с предшествующим этапом степень творчества в конструировании атрибутов для сюжетно-ролевой игры существенно возрастала благодаря развитию игровых умений и навыков организации совместной деятельности. 

На третьем этапе работы дети переходили к полностью самостоятельному планированию и проведению сюжетно-ролевой игры. Осуществлялось творческое конструирование по замыслу. Способность создавать целостности на данном этапе проявляется уже не только в конструировании крупных предметов, необходимых для игры (элементов зданий – отделов супермаркета, медицинского центра, кафе, салона красоты, палубы теплохода), но в конструировании более мелких игровых деталей – кассовых аппаратов, автомобилей, рубки капитана теплохода, стойки регистрации в медицинском центре, салоне красоты и т.д.

На всех этапах педагогической работы с детьми используется частично-поисковый метод обучения творческому конструированию. Его суть состоит в том, что воспитатель задавал тему сюжетно-ролевой игры, а дети самостоятельно определяли замысел игры, роли, которые они будут выполнять в игре, выбирали необходимые постройки и конструкции и изготавливали их с помощью разнообразных строительных материалов. Здесь от каждого ребенка требовались творческая инициатива, свободное оперирование разными материалами на основе хорошего знаний их особенностей, владение техническими навыками конструирования. Так, например, Даша предложила украсить детское кафе фигурками оригами из цветной бумаги (журавлики, цветы, кораблики), подвешенными на цветные ленты. Алеша придумал, как из крупного ЛЕГО собрать кассовые аппараты и аппараты для заправки бензином. Арсен собрал из ЛЕГО катера и вертолеты, которые следили за безопасностью теплохода во время круиза и т.д.

Анализ и оценка процесса работы детей и готовой конструкции – это прием, с помощью которого воспитывается активно-поисковая самостоятельность старших дошкольников в конструировании. Активно-поисковая самостоятельность выражается в таких конструкциях детей, которые выполнены в соответствии с условиями, поставленными воспитателем, и вместе с тем имеют оригинальные конструктивные отличия от традиционных построек (например, на теплоходе Карина сконструировала маленький зоосад, куда пассажиры ходили на экскурсию). В таких случаях ребенок выполняет конструкцию по теме или условию, и при этом вносит в нее элементы новизны, использует необычные конструкторские способы и приемы.

На протяжении всей работы осуществлялся принцип обязательного включения каждого ребенка в содержательную коллективную игровую деятельность. Создавались условия для стимулирования творческой активности, инициативности в конструировании. По ходу развития способности к созданию целостностей менялось содержание отношений детей со взрослым: уменьшалось количество прямых указаний взрослого, они заменялись рекомендациями, советами, какие конструкции и как надо выполнить. Воспитатель постоянно хвалил детей за творческую инициативу, активность, оригинальность мышления и выполнения задуманного. Таким образом, отношения менялись в сторону усиления активности и инициативности детей, их все большей независимости от взрослого. В то же время оценка взрослого способствовала правильной самоорганизации творческого конструирования в игровой деятельности, формированию у детей адекватной самооценки.

Конкретный характер взаимодействия взрослого с ребенком определялся индивидуальными особенностями детей: уровнем их предшествующего опыта и знаний, имеющихся склонностей и интересов, развития умений творческого конструирования, эмоциональными реакциями на оценку, поощрение, замечания и т.п. У большинства детей тенденция к самостоятельному поведению в игре и творческому конструированию стала устойчивой. В наибольшем внимании педагога нуждаются дети с трудностями в установлении контактов со сверстниками, предпочитающие индивидуальные игры занятиям коллективным.

Таким образом, конструирование в дошкольном возрасте может быть подлинно творческой деятельностью, развивающейся и развивающей. В процессе творческого конструирования у детей формируется универсальная способность к построению целостностей разных типов (конструкций, сюжетов, текстов и т.п.) и наделению их индивидуальными смыслами.

Методические рекомендации по использованию творческого конструирования как средства развития универсальной способности по созданию разных целостностей в сюжетно-ролевых играх дошкольников:

1. Тематика сюжетно-ролевых игр и конструирования должна быть интересной и познавательной для детей.

2. Задания по творческому конструированию рекомендуется давать в игровой форме, в форме путешествия, с элементами занимательности.

3. Необходимо создавать проблемную ситуацию для поиска творческих решений при работе над целостными конструкциями.

4. Постоянно поощрять проявления у каждого ребенка творческой инициативы и активности, творческого мышления и воображения.

5. При анализе детских работ обращать внимание на целостность, оригинальность, новизну цветового решения, выражения образа, функциональное назначение, качество выполнения конструкции. Использовать самооценку и самоанализ выполненных работ детьми.

Значение творческого конструирования как способности по созданию разных целостностей (конструкций, текстов, сюжетов для игры и рисования, лепки) для детей дошкольного возраста состоит в том, что она прививает ребенку любовь к творчеству и инициативе, стремление воплотить оригинальный замысел с помощью различных способов, приемов, техник. Главное в развитии творческого конструирования – это атмосфера творчества, самостоятельного создания детьми оригинальных образов, дающие ребенку радость открытий.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Ветлугина Н. А. Художественное творчество и ребенок. М.: Мозаика-Синтез, 2012. 287 с.

2.  Волков И. П. Учим творчеству. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 228 с.

3.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. СПб.: Речь, 2011. 92 с.

4.  Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М.: Просвещение, 1976. 245 с.

5.  Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273 [Электронный ресурс] // Нормативные документы [Минобразования РФ]. [2016]. // URL: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 11.05.2016).

6.  Казакова Р. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: Владос, 2011. 324с.

7.  КомароваТ. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 192 с.

8.  Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 196 с.

9.  Куцакова Л. В. Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа и конспекты занятий. ФГОС ДО. М.: Сфера, 2015. 240 с.

10.  Лиштван З. В. Конструирование. М.: Просвещение, 2002. 159 с.

11.  Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. М.: Академия. 2012. 192 с.

12.  Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2009. С. 200-210.

13.  Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М.: Владос, 2015. 245 с.

14.  Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв.приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2012 г. № 1155 [Электронный ресурс] //  Нормативные документы [Минобразования РФ]. [2016]. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 11.05.2016).